47. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЕНСОМОТОРНОЙ СФЕРЫ.

FUTURE OF DEVELOPMENT OF SENSORY AND MOTOR FIELD

Мамина Татьяна Михайловна

Mamina Tatyana

OOO «Сова-Нянька», Российская Федерация, 195009, Санкт-Петербург, а\я 120

Ltd «Sova-Nyanka», PO Box 120, St. Petersburg, 195009, Russian Federation

Аннотация

В статье рассматривается основные теоретические аспекты развития сенсорной, моторной и когнитивной сферы человека. Анализируется влияние движения на развитие психики. В качестве схематической основы принципов развития и формирования психомоторной сферы приводится уровневая теория организации движений Н. А. Бернштейна. Разбираются теоретические и практические труды его последователей. Рассматривается процесс формирования сенсомоторной интеграции. В качестве ключевого принципа такого формирования выделяется принцип классификации, который способствует развитию навыка образования различных смысловых иерархических структур в информационном потоке. В заключение статьи приводятся основные положения подхода сенсомоторной интеграции.

Abstract

The main theoretical aspects of the development of the sensory, motor and cognitive fields of man are discussed in the article. The influence of movement on the development of the psyche is analyzed. As a schematic basis of the principles of development and formation of the psychomotor sphere, a level theory of the organization of movements of N. A. Bernshtein is given. The theoretical and practical works of his followers are examined. The process of forming sensory and motor integration is considered. As a key principle of such formation, the classification principle is pointed, which contributes to the development of the skill of forming various semantic hierarchical structures in the information flow. The article concludes with a summary of the sensory and motor integration approach.

Ключевые слова: сенсомоторная интеграция, сенсорная интеграция, восприятие, построение движения, сенсорное и моторное развитие

Keywords: the sensory and motor integration, the sensory integration, perception, the movement building, the sensory and motor development

Введение. Сенсомоторная интеграция: к истории вопроса.

Проблема развития ребёнка была, есть и будет актуальной проблемой для родителей и общества в целом. Каждый родитель в той или иной степени задаётся вопросом: что и как поможет моему ребёнку стать самостоятельной, гармоничной, успешной личностью? Каждый родитель понимает, что в жизни

их чада наступит тот момент, когда ему (ребёнку) самому придётся не просто существовать, но и развиваться в этом мире самостоятельно.

Что и как необходимо развивать у ребёнка? Как устроен процесс развития ребёнка?

Для начала давайте разберёмся, что такое развитие. Как правило, мы говорим о развитии, когда хотим сказать о процессе, переходе из одного состояния в другое, более совершенное (от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему) (С. И. Ожегов, 2018). Развитие не может быть статичным. Процесс развития чего-либо поддаётся наблюдению. Когда мы говорим о развитии, мы всегда сравниваем одно с другим, и только в этом случае процесс наблюдаем.

Перечислять можно долго, но есть то основное, что мы считаем обязательным в гармоничном развитии ребёнка:

1. Развитие качеств, умений и навыков, необходимых каждому биологическому организму: знать и чувствовать своё тело, воспринимать сигналы, поступающие от собственного организма, уметь использовать свои ощущения для переработки той информации, которая поступает из окружающего его физического мира.
2. Развитие качеств, умений и навыков, необходимых для адаптации и преобразования физического мира: знать и понимать законы физического мира (климат, природные явления, элементарные законы физики), уметь пользоваться теми предметами, которые необходимы для обеспечения своей жизнедеятельности.
3. Развитие качеств, умений и навыков, необходимых для успешной социализации: знать, понимать и использовать язык, символы и знаки и т. д., уметь планировать и создавать что-то новое, воспринимать и понимать собственные эмоции, уметь общаться с другими людьми.

У всех животных, включая приматов, физическая зрелость означает глобальную зрелость всего организма — его жизнедеятельности и механизмов поведения. У человека нервно-психическое развитие не укладывается полностью в рамки физического созревания. Нервно-психическое развитие важно на первых этапах формирования личности. Именно оно задаёт темпы и направление образования личностных свойств человека. Но без общественного и культурного развития истинно человеческие свойства не будут формироваться (Б. Г. Ананьев, 2002). Основу развития психики задают врождённые, генетически обусловленные особенности строения нервной системы. Тем не менее, если делать упор на развитии и совершенствовании только нервно-психического развития, мы получим в итоге хорошо «адаптированного маугли» или «дрессированного ребёнка».

Основным фактором, обуславливающим развитие психики является активность, которая в свою очередь не может существовать без какого-либо движения. То, что движение помогает развитию и обучению, было написано еще в трудах John Dewey. Он говорил о том, что действие является проверкой понимания (осмысления) (“Action is the test of comprehension” (Dewey, 1915)). Швейцарский

психолог и философ Жан Пиаже также подчеркивал важность получения сенсомоторного опыта в интеллектуальном развитии ребенка. Говард Гарднер, когда описывал свою теорию множественного интеллекта (Гарднер, 1983) уделял особое внимание телесно-кинестетическому интеллекту. Ребенок начинает учиться на основе действий, и после действует на основе знаний.

Одним из первых, кто связал физиологию и психику является Н.А. Бернштейн (2012). Именно он предложил уровневую теорию организации движений. Эта теория занимает полноправное место среди различных физиологических классификаций движений, так как позволяет разложить сложный длительный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий. Выделенным церебральным уровням построения движений Н. А. Бернштейн (2012) дал условные названия по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией.

Вслед за ним Н.И. Озерецкий и М.О. Гуревич (1930) в своей книге «Психомоторика» дали подробное описание возрастных особенностей развития двигательной и когнитивной сферы. Впоследствии Н.И. Озерецким (1929) был предложена методика проверки моторного интеллекта. Эта методика представляет собой набор двигательных тестов для исследования отдельных компонентов движения: статической координации, динамической координации, быстроты движений, ритма, излишних сопровождающих движений (синкинезий), одновременности движений и их силы.

К трудам Н.А. Бернштейна также обращался Н.П. Вайзман. Он использовал методику Н. И. Озерецкого и обратил внимание на то, что некоторые дети-олигофрены выполняли тесты на одни и те же компоненты движений, предназначенные для старшего возраста, и не выполняют заданий для младшего возраста. В других случаях, выполняя внешне более сложные действия (серия последовательных ударов рукой по отскакивающему от пола мячу), испытуемый затруднялся в простом, казалось бы, двигательном aкте (бросок мяча от груди вперед). Н.П. Вайзман (1976) со своими коллегами не знали, как объяснить эти факты, до тех пор, пока они не применили для анализа двигательных проявлений уровневую теорию построения движений, пока не стали в аспекте уровневой теории анализировать афферентную (чувствительную) структуру любого двигательного теста.

Как писал в своих работах Л.М. Веккер (1998) регуляторы действия, подробно описанные Н.А. Бернштейном, легко обнаружить в их психологическом составе не только пространственно-временные, но и модальные характеристики. Дело в том, что эти характеристики являются сквозными, общими и имеют место на всех уровнях иерархии программ. Как показывает эмпирический материал, подвергаясь перестройкам и синтезированию, эти характеристики достигают

самых высших уровней организации психических программ – регуляторов действий.

Мы полагаем, что интеграция сенсорных, двигательных и когнитивных процессов будет обуславливать гармоничное развитие ребенка, даже при условии тех или иных дефектов.

Триединство: сенсорное, моторное и когнитивное развитие ребенка.

Самым первым информатором обо всем вокруг и о самом себе выступает тактильные ощущения. Они являются не только самыми ранними в онтогенезе, но и более поздними по генезису и весьма дифференцированными. Именно благодаря тактильной рецепции происходит организация двигательных реакций высокого уровня активности (направленные на соприкосновение с объектом, его удержание и захват). Эти активные движения, регулируемые тактильными сигналами, сопровождаются положительными стеническими чувствами (наслаждения, тонизации и т.д.); они – источники познания внутренних свойств объекта (упругости, плотности и т.д.) (Ананьев, 2001).

Все рецепторы, которыми мы обладаем, образуют конвергенцию анализаторных систем. Благодаря этой синтетической деятельности, а также координации всех функций чувственного познания (зрение, слух, обоняние и т.д.) мы получаем представление об окружающей действительности. Мы не можем развивать одну область ощущений и не затрагивать другую. Развитие одного вида чувствительности взаимно влияет на остальные виды. Более того, есть область коры головного мозга, которую Э.Ш. Айрапетьянц и А.С. Батуев назвали фронтальным эпицентром конвергенции всех анализаторов, где совмещаются и перекрываются центральные аппараты двигательных и висцеральных анализаторов. И двигательный анализатор выполняет своеобразную службу связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды, организуя их координацию в сложных актах поведения.

И.М. Сеченов в своих работах подчеркивал важность единства ощущений и движений, такое единство всегда включено в ассоциацию ощущений в виде своих кинестетических эффектов. Ощущения не только связываются между собой в той или иной форме ассоциации, но и развиваются благодаря им (Ананьев, 2001). На основе чувственного познания закладывается начало самоощущения и самосознания. Образ телесного «Я» – это база для развития личности малыша (равно как и для жизни личности взрослого). Одновременно тело – это исходная точка отсчета, необходимая для ориентации человека в окружающем физическом мире, и, как мы увидим позже, главный измерительный прибор, который все люди используют в процессе освоения физического пространства (Осорина, 2018). Именно поэтому, разнообразные телесные игры с детьми столь важны в успешном его развитии. Очень важно в этих играх называть ребенку части тела. Так ребенок не просто создает образ телесного «Я» на основе ощущений, но и получает осознанный опыт того, где и сколько у него глаз, ушей, пальцев, ртов, носов. Ребенок запоминает их названия и неизменность их расположения, все это образует схему тела.

Виды ощущений и их взаимосвязь находятся в причинной зависимости от форм движения предметов, объектов и событий в окружающем мире в их взаимосвязях и взаимопереходах. Наша сенсорная система постоянно подстраивается под закономерности окружающей среды. Для того чтобы отражение окружающей действительности было истинным, в нашем организме происходит дублирование сенсорных функций в процессе восприятия одной и той же формы движущегося предмета или объекта, но в разных его свойствах и отношениях. Например, тактильные, вибрационные, мышечные, вестибулярные ощущения отражают определенные моменты и свойства механического движения различных тел, в том числе и тела человека. Зрительные, слуховые, вибрационные, температурные связаны с различными свойствами молекулярного движения. Обоняние и вкус связаны с химической природой вещества. Интерорецепция, вкусовые, болевые и температурные ощущения специфически связаны с основными явлениями жизнедеятельности – биологической формой движения материи (Ананьев, 2001).

Наша центральная нервная система (далее, ЦНС), организует всю нашу двигательную активность. При этом эта организация имеет взаимозависимый характер. ЦНС обуславливает движение, движение в свою очередь способствует развитию ЦНС. В процессе развития ребенок приобретает способность отражать межпредметные связи и ситуации в целом. В результате чего ребенок способен обходить препятствия, изобретая способы решения задач. Как правило, проблемы на этом уровне тесно связаны с нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, с несформированностью переживаний и смыслов, определяющих отношения человека с окружающим миром и лежащих в основе когнитивных процессов. Ведь все они, по мысли Л.С. Выготского, мотивированы, психологически обусловлены, приводятся в движение и направляются аффективным побуждением.

По мере взросления развитие психики ребенка начинает превалировать над физическим развитием. Можно считать установленным, что на основе самых различных типов нервной системы может быть сформирован один и тот же тип характера, равно как контрастные характеристические свойства могут обнаружиться у людей с одним и тем же типом нервной системы. Усвоение суммы знаний, традиций происходит через переход от игры к учению, через смену различных видов учения, подготовку к труду в обществе и т.д. Все это происходит одновременно с формированием стадий развития ребенка, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе (Б.Г. Ананьев, 2001).

Постепенно происходит развитие функции символизации. Ребенок научается изменять предметы посредством других предметов, орудий труда. Он начинает активно использовать – это управление психическими процессами посредством психических орудий. В качестве психических орудий мы выделяем: язык; все формы нумерации и счисления; мнемотехнические приспособления; алгебраическая символика; произведения искусства; схемы; условные знаки и

т.п. Для естественного и эффективного развития ребенка психические орудия просто необходимы. В своих работах Л.С. Выготский (1983) писал, что развитие высших форм поведения (произвольное поведение) неразрывно связано с процессами овладения средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием. Так же культурно-историческое развитие необходимо для процессов развития специальных высших психических функций, таких как произвольное внимание, логическая память, образование понятий и т.д. Предметы начинают наделяться различными знаками и значениями, символами. Именно смыслообразующая сторона предметов, символизм способствует организации поведения ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, использование знака для управления собственным поведением и есть суть процесса произвольной регуляции. Таким образом, в основе произвольной регуляции лежит процесс опосредствования поведения знаком.

Придание действиям смысла через слово создает основу для развития произвольного поведения и собственной личности. В процессе взросления ребёнок научается произвольно использовать и управлять своими психическими процессами. Он познаёт своё тело и научается управлять своими движениями, порой доводя их до искусного мастерства. По мере взросления человек научается не просто обозначать и называть предметы, которые его окружают, но также делать предположения, строить гипотезы о том, что он не может физически наблюдать (атом, галактика и т. д.). Также развивается его эмоциональная сфера, она не только отвечает физическим нуждам растущего человека, но также отвечает эстетическим потребностям. Появляется потребность создавать предметы искусства и ценить их.

Передача знаний в виде словесной информации от взрослого к ребёнку не всегда бывает необходимым условием для того, чтобы это знание воспринялось, усвоилось и закрепилось. Для того чтобы ребёнок присвоил это знание, сделал своим и, более того, смог развить его в нечто большее и лучшее, нужно, чтобы это знание приобреталось ребёнком в проблемной среде. Когда нет проблемы, нет необходимости вообще использовать какое-либо знание, оно становится бессмысленным и ненужным.

Выделение смыслов, классификация сплошного информационного потока выступает основой нормального развития ребенка.

Принцип классификации

Способность классифицировать информацию, формирование навыка образования различных смысловых иерархических структур в информационном потоке, умение определять значимые и важные стимулы и игнорировать второстепенные (для решения конкретной задачи) определяют успешность взаимодействия со средой и обществом.

Одним из важнейших законов работы психики и сознания является закон классификации, который является механизмом, обеспечивающим процесс познания, включая осознание, обнаружение и различение стимулов от органов чувств, расположенных на поверхности и внутри организма человека. Вопрос о

том, каким образом возможно познание, является ключевым в философии и психологии. Со времен античности в философских и психологических трудах подчеркивается что без классификации и категоризации процесс познания вообще невозможен. Именно эти процессы позволяют осуществлять базовые познавательные акты (протопознавательные процессы). (Кондаков, 1975; Ионова, 2006, Горский 1985). Л.А. Заде подчеркивал, что отличие искусственного интеллекта от естественного состоит в той способности человеческого мозга, которой в настоящее время вычислительные машины не обладают: думать и делать заключения в неточных, неколичественных, нечетких терминах. Благодаря этой способности люди концентрировать внимание лишь на той информации, которая приводит к решению конкретной задачи (Заде, 1982). «О внешнем мире мы информированы всегда настолько, насколько мы научились в нем различать» (Новоселов, 2010). Так, для одного из ведущих специалистов в области когнитивной психологии 20 века Дж. Брунера процесс восприятия немыслим без категоризации, Лакофф называет категоризацию основным способом организации опыта, Коен и Лефевр – базисом для построения наших знаний о мире, а Харнад утверждает, что сам по себе процесс познания является категоризацией. (Брунер, 1977; Лакофф, 2004; Cohen H., Lefebvre, 2005; Harnad, 2005).

Основные положения подхода сенсомоторной интеграции

В основе любого психического развития лежит познание. Познание – психический процесс, основа познания – процесс классификации, выделение отдельных единиц в сплошном потоке информации и работа с этими отдельными единицами. Автоматическая обработка, протекающая на уровне органов чувств, не позволяет решать конкретную задачу познания окружающего мира, достижения цели. Физиологические процессы необходимы для развития и функционирования психических процессов, однако, психические нарушения требуют, в первую очередь поиска методов психологической коррекции. Абстрактные представления, логические мышление, восприятие и другие психические процессы не являются прямым результатом функционирования мозговых структур. Именно когнитивные функции (в частности, базовый процесс классификации) обеспечивают процесс построения иерархической структуры сенсорного и моторного опыта для решения конкретных задач в текущей ситуации.

В самом начале своего пути у ребенка формируется сенсорная интеграция. Под сенсорной интеграцией мы понимаем процесс, происходящий в психике и сознании, позволяющий структурировать непрерывный поток входящей информации, выделяя главные и второстепенные сигналы

Дисфункция сенсорной интеграции подразумевает нарушение переработки сенсорной информации, обусловленными когнитивными нарушениями. Это не исключает сопутствующих нарушений в центральной нервной системе. При этом коррекция когнитивных нарушений может осуществляться (при

необходимости) параллельно с коррекцией функций нервной системы, что обеспечивает высокую эффективность за счет двустороннего воздействия.

Мы полагаем, что при условии нарушении процессов классификации необходимо уделить внимание развитию и построению смысловой структуры в информационном потоке от органов чувств. Цель которого – формирование навыка образования различных смысловых иерархических структур в информационном потоке с выделением значимой и важной информации, необходимой для решения конкретной задачи и с возможностью игнорировать второстепенную (для текущей ситуации) информацию.

Мы подчеркиваем важность задействования всех имеющихся у человека органов чувств, включая обязательную интеграцию сенсорных и моторных систем – отсюда название подхода сенсомоторная интеграция. Процесс классификации является ключевым в подходе сенсомоторной интеграции. Поскольку мы предлагаем определение сенсомоторной интеграции как психического процесса построения и развития смысловой структуры в потоке информации, поступающей от органов чувств, следовательно, подход сенсомоторной интеграции является методом психологической коррекции (а потому активно работает, в том числе, с познавательными процессами).

Список литературы:

1. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс (экспериментальная психологика, Т.1). – СПб.: «Издательство ДНК», 2000. – 528с
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: «Питер», 2002. – 339с
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: «Питер», 2001 – 373с
4. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: «Физкультура и спорт», 1991 – 287 с
5. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: «Книга по требованию», 2012 – 492с
6. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: «Педагогика», 1976 – 104 с
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т2: Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1982 – 504 с
8. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессовю – М.: «Смысл», 1998 – 685 с.
9. Гарднер Г. Структура разума, «Вильямс». – 1983. – 512 с
10. Гальперин П.Я. Введение в психологию, Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1999 – 332 с
11. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. – 464 с
12. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание, А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. / Под ред. А.В. Запорожца и др. Стр. 165-177

142

13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988
14. Гуревич М.О. Озерецкий Н.И. Психомотрика Ч.1-2, М-Л, Гос. Мед. Издательство Мос-полиграф Мысль печатника, 1930
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды В двух томах Том II Развитие произвольных движений, М., Педагогика, 1986
16. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. Психофизиологическое исследование восстановления функций руки после ранения. М.: Советская наука, 1945
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959
18. Мамина Т.М. Принципиальная многозначность информации. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика, 2014 Выпуск №2, 2014, С. 5-17
19. Мамина Т.М. Роль неактуализированных значений слова в процессе смыслообразования // Современная наука: тенденции развития: сборник научный статей, Том I, Краснодар: научно-издательский центр Априори, 2012, С. 85-89
20. Озерецкий Н.И. Исследование моторной одаренности, И., Власть труда, 1929
21. Озерецкий Н.И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков, Гос. Мед. Издательство Мос-полиграф Мысль печатника, 1929
22. Озерецкий Н.И. Моторная одаренность, Центральный институт труда, М., Орга-Библиотека, 1924
23. Оклендер В. Скрытые сокровища. Путеводитель по внутреннему миру ребенка, М., Когито-Центр, 2014
24. Оклендер В. Окна в мир ребенка, М., Независимая фирма «Класс», 2015
25. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, СПб., Питер, 2016
26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, Римис. – 2008. – с.416
27. Уточкин И.С. Теоретические и эмпирические основания уровневого подхода к вниманию Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2008. Т. 5, № 3. С. 31–66.
28. Фаликман М.В., Печенкова Е.В. Принципы физиологии активности Н.А. Бернштейна в психологии восприятия и внимания: проблемы и перспективы, Культурно-историческая психология 2016. Т. 12. № 4. С. 48—66
29. Erickson K., Hillman C. and Kramer A. Physical activity, brain, and cognition, Current Opinion in Behavioral Sciences 2015, 4:27–32
30. Davis et al. Exercise Improves Executive Function and Achievement and Alters Brain Activation in Overweight Children: A Randomized Controlled Trial, Health Psychol. 2011 Jan; 30(1): 91–98
31. Dewey, The School and Society, The university of Chicago press, Illinois, 1915 – p. 155

143

32. Hernandez A. M. & Caçola P. (2015) Motor proficiency predicts cognitive ability in four-year-olds, European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 23, No. 4, 573–584
33. Kamijo et al. The effects of an afterschool physical activity program on working memory in preadolescent children Dev Sci. 2011 Sep; 14(5): 1046–1058
34. Leisman G., Ahmed A. Moustafa, and Tal Shafir Thinking, Walking, Talking: Integratory Motor and Cognitive Brain Function, Front Public Health. 2016; 4: 94